由上图4,5,6可得：首先，A班各科实际考试人数占应考人数的百分比为英语64%，数学64%，政治69.56%。B班百分比为英语77.77%，数学74.70%，政治77.04%。A班和B班对比，B班参加考试的学生仍然高于A班。其次，B班学生数学和英语的平均分明显高于A班，政治各班暑期集中上课，平均分相差不大。经过暑期强化之后，两个班的学习成绩仍然存在差异。可从以下方面寻找原因。

　　第一：暑期分班过程中，A班去马王上课的同学有13人，其余学生分在渭水文理1班6人，渭水理1班8人。(暑期渭水分文理1班和理1班，其中我负责文理1班的学生，且中途未更换过学管师。渭水理1有3位学管师带班，其中两位为新学管师，正在试用期)很明显，A班学生中有21人没有在我直接的“授权”管理范围之内。B班去马王同学有21人，渭水文理1班29人，理科1班学生16人。相对比A班，我直接能够接触到的B班学生较多。同时，自己直接负责的文理1班，在每周的班会中(暑期32天课程，总共开班会6次)都会严格要求班级纪律和作业完成质量。并且重复强化段考的重要性和考试时间。每次上课前，都会抽查作业。对于迟到的学生课间与其交谈，使学生心理上产生一种“紧张感”，不会随意放松对自我的要求。而对于直接未能接触到的学生，学生总会有一种“侥幸”心理。

　　例如理科1班的C同学(A班同学)曾这样和我沟通过：

　　C：老师，我不想上课了，我想回家自己复习。

　　我：暑期这么重要，你怎么能不上课呢?

　　C：上课对我没有多大用处，我想回去自己看看视频，自己自学。

　　我：自学也是需要时间的，并且不会的问题不能及时课下问老师，特别是数学，容易造成问题的累积。

　　C：没事，我可以在QQ或是微信问老师。也可以问同学。

　　我：之前基础阶段数学后面的课程你也没有上，你也是给老师这样说的，可实际上考试成绩并不理想，我建议你还是在校区上课，这样学习效果会比你自学好很多。

　　C：我就是不想在学校待了。再说，班级上课也就前面的同学在听，后面都没有听课的同学。

　　我：其他同学的学习是他自己的，你的学习是你自己的，这样想法本身就对自己学习不负责任。

　　C:我就是不想在学校学习了，我想回家学......

　　针对于这样的问题，就此不讨论问题的最终解决方式，只是谈论自身关注度高低对学生的影响。因为该同学暑期未能在自己的管理的文理1班，日常除上专业课之外，与我的主动沟通并不多。上述对话可以看出学生对自我的要求降低，学习动力明显不足，进而导致更严重的后果是没有参加强化段考考试。以下是学生与我有关段考考试的聊天记录，说明学生此时对自我过于自信，过于放松，学习效能感产生了偏差。并且劝说已不足以提高学生对通过考试检测学习效果的重视。

　　第二：与学生心理上的隔阂。对于中途管理班级的学管师而言，首先自身在位置角色的转变上需要时间。其次学生在心里对于新学管师的接受程度上需要磨合期。与A班学生的磨合期为两个月，当7月逐渐被学生接受时，因为转校和马王集训，有多一部分的学生不在自己的管理范围之内，使学生原本已经“绷紧”的弦又“松弛”了。暑期学生有更多的复习时间，同时也多了很多学习放松的“借口”。每天早起上课，课后要做大量的预习和复习，有些学生不能坚持下来。比如学生提到“每天都起这么早，晚上还要学习，这样太累了”“课后题都做不完，还要做练习题，太多了，真的做不完”。面对这样的学生，正面的积极引导能够使一部分学生认清自己目前复习的实际情况，调整状态，坚持每天按自己的计划完成学习任务，但仍然有一部分学生会被自己“忽视”。与学生“交心”是一个长期坚持的过程，而距离上的疏远拉深了和学生之间的距离，让A班的一些学生对我的管理在间断中产生了“无所谓”态度。例如有学生这样说过“我们之前的学管师比较注重和大家达成一片，但你更在意我们的上课来不来，作业交不交，考试参不参加，有些同学适应了之前的管理方式，他们现在会觉得束缚”。自己一直在融入学生的大集体中，但某些环节的缺失的确是影响到了学生的学习效能感，进而影响到其学习成绩。

　　以上是通过基础阶段和强化阶段段考成绩分析学管师关怀行为对学生学习成绩的影响。

　　当然，学管师对于学生的关注度也是有所差异的。比如，S同学，基础段考分数较高，平时经常会在校区上自习，日常上课没有迟到现象，习题课都能按时参加。学生强化段考数学考试成绩渭水第一，英语第二。W同学，基础阶段因实习，有半个月时间没有在学校，但基础考试数学仍考到了120分以上。本次强化段考成绩数学93分，英语65分。B同学，在确定目前院校的时候经常和我沟通，基础段考数学101，本次强化段考成绩数学94分。等等这类学生的共同特点是踏实，好学。日常督学中对其关注度会比较高，于是学生对自己学习实际情况认识比较到位。强化段考结束后S同学对我说“我数学只有一道填空题不会，应该最少能考个130分”W同学说“我下次一定要考到120以上，这次能考100分左右”。考试分数出来后也最终与自己估算的较为一致。而对于学习基础薄弱，不能按时完成作业的学生，当他们对于学管师的督学不能及时配合时，学管师对学生的预期便会降低，而学生对于自己的要求也会随着降低。比如长安的D同学这样说“我能考上本校就可以了”，不愿意付出太多努力，学习效能感明显降低。

　　3.案例总结与反思

　　上述案例分析中可知：学生的学习效能感作为一种重要动机，若学管师给予关怀，那么学生表现出高水平的学习效能感是合乎情理的。出现这种结果的原因我们可以运用自我决定理论来进行解释。自我决定理论( Self-Determination Theory)指出，人们会倾向于按照自己的价值观和兴趣爱好去从事工作和完成任务，但同时人们的动机及行为也在一定程度上受到社会环境中重要他人的影响( Ryan & Deci，2000) ，并且如果他人能够给予鼓励性的行为，那么个体就容易出现积极的学习动机。

　　通过对案例的整体分析，可得出已下结论：

　　(1)学管师关怀行为时间长的学生学习成绩普遍较高，同时学生的学习效能感的也比较高。

　　(2)学管师对班级的管理从学生入学开始至考试结束，经过一个完整的考研周期，其学生的学习效能感明显高于中途带班的学管师。

　　(3) 学生学习效能感在学管师关怀和学生的学业成绩之间起着部分中介作用。当学管师看到学生积极的学习态度，并且一贯保持较高的学习动机时，学管师更愿意给予鼓励和关注。

　　但对于学管师而言，所关注的应该是所有的学生而非一部分优秀生或是“差生”(此处指学习非常认真，刻苦，学习态度端正，但受学习基础限制，成绩提高较慢)如何能够关注到更多的学生是今后工作中需要认真落实的事项。

　　依据自身工作经验，今后可从以下方面做起：

　　(1)带班总门数在320较为适宜。在自己接管A班之后，班级人数124，带班门数448门，班级人数较多，且学生课程进度不一致，自己不能够关注到每一个学生，更多的时间是花费在了日常上课出勤，目标院校查询指导，作业要求等等琐粹的事情上。若是班级人数较为适中，在每个学生身上投入的时间和精力就会更多些。工作效率会大大提高，工作细致程度也会得到提升。

　　(2)带班学管师的稳定性。很多存在的现象已经证明，学管师的变动会对学生的心里和学习产生影响。那么，如何去保证学管师团队的稳定性还需要更多很多工作，需要各方的努力，降低学管师变更率。

　　(3)学生的学习习惯的养成是循序渐进的。学管师不能要求学生去做什么和不做什么，但可以要求学生去做自己目前最需要解决的问题。并且及时跟进，有反馈，之后学生便会自己对自己有要求，进而有目标，有计划，有行动。当学生在自己的努力中看到显著的学习效果时，学习效能感也会自然提高。

　　【参考文献】

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